Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Химия»Содержание №23/2007

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Курсы повышения квалификации

О.С.ГАБРИЕЛЯН,
В.Г.КРАСНОВА,
С.А.СЛАДКОВ

Современная дидактика
школьной химии

Учебный план курса

№ газеты Учебный материал
17 Лекция № 1. Основные направления модернизации школьного химического образования. Эксперимент по переходу школы на 12-летнее обучение. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и профильное обучение учащихся в старшей школе. ЕГЭ как итоговая форма контроля качества знаний по химии выпускников средней школы. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии
18 Лекция № 2. Концентризм и пропедевтика в современном школьном химическом образовании. Концентрический подход к структурированию школьных курсов химии. Пропедевтические курсы химии
19 Лекция № 3. Анализ авторских курсов химии федерального перечня учебников по предмету. Курсы химии основной школы и предпрофильная подготовка учащихся. Курсы химии старшей ступени общего образования и профильное обучение учебной дисциплине. Линейное, линейно-концентрическое и концентрическое построение авторских курсов.

Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 25 ноября 2007 г.)

20 Лекция № 4. Процесс обучения химии. Сущность, цели, мотивы и этапы обучения химии. Принципы обучения химии. Развитие учащихся в процессе обучения химии. Формы и методы совершенствования творческих и исследовательских способностей учащихся при изучении химии
21 Лекция № 5. Методы обучения химии. Классификация методов обучения химии. Проблемное обучение химии. Химический эксперимент как метод обучения предмету. Исследовательские методы в обучении химии
22 Лекция № 6. Контроль и оценка качества знаний учащихся как форма руководства их учебной деятельностью. Виды контроля и их дидактические функции. Педагогическое тестирование в химии. Типология тестов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по химии.

Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 30 декабря 2007 г.)

23 Лекция № 7. Личностно ориентированные технологии обучения химии. Технологии обучения в сотрудничестве. Проектное обучение. Портфолио как средство мониторинга успешности овладения учащимся учебного предмета
24 Лекция № 8. Формы организации обучения химии. Уроки химии, их структура и типология. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии. Элективные курсы, их типология и дидактическое предназначение. Другие формы организации учебной деятельности учащихся (кружки, олимпиады, научные общества, экскурсии)
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Краткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

ЛЕКЦИЯ № 7
Личностно ориентированные
технологии обучения химии

Общая характеристика технологий обучения

Слово «технология» произошло от греческих слов techne – мастерство, искусство и logos – понятие, учение.

Технология обучения химии – это системная категория, структурными составляющими которой являются:

• цели обучения химии;

• содержание обучения химии на разных ступенях школы;

• методы и приемы обучения химии;

• форма организации учебного процесса;

• результат обучения, т.е. что должен знать, понимать, объяснять, уметь выпускник основной или средней школы по химии в зависимости от избранного профиля обучения.

В отличие от методики обучения идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т. е. инструментальностью (алгоритмизацией). Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, не предполагает гарантированности достижения цели. Даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зависимости от уровня ее инструментальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности), либо к методике (низкий уровень инструментальности).

Выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является «единоличным субъектом» учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Эти технологии отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых преобладает приоритет обучения перед воспитанием и главными факторами формирования личности считаются обучающие средства.

в) Технологии обучения в сотрудничестве – сотрудничают учащиеся между собой (групповое обучение) и учащиеся с учителями в образовательном процессе.

г) Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечивают комфортные, бесконфликтные и безопасные условия ее развития, реализации ее природных потенциалов.

Технология обучения в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве (групповое) рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями, навыками, интеллектуальное развитие каждого ученика на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям, но и эффект социализации, формирование коммуникативных умений, нравственное воспитание личности, и в первую очередь воспитание таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность, альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. В современной педагогической литературе такие качества личности описываются как коммуникативная компетентность. Она формируется при совместном решении поставленной перед группой проблемы. Таким образом, например, готовятся групповые сообщения, посвященные какой-либо конкретной химической проблеме (жизнь и деятельность ученых-химиков, основные направления научно-технического прогресса, знакомство и представление информации о специальностях, связанных с химией, по которым готовят вузы и ссузы данного региона, и т.д). При подготовке таких сообщений каждый член группы готовит свой фрагмент, согласовывает его с фрагментами других членов, делегирует наиболее компетентному из них или лидеру группы право сделать сообщение от имени всех участников.

Очень часто такая форма работы наблюдается при выполнении ученического химического эксперимента (лабораторных и практических работ) и при выполнении (под руководством учителя) группой учащихся-ассистентов демонстрационного эксперимента.

Наиболее распространена на уроках химии эта форма работы, как уже говорилось, во время учета и контроля знаний учащихся, при проведении уроков обобщения и закрепления. Так, например, при отработке расчетных умений и навыков решения химических задач учащиеся могут обмениваться вариантами своих задач и консультировать одноклассников о способах их решения. При проведении устного опроса для отработки основных химических понятий ученики, назначенные учителем в качестве ассистентов, оценивают группу одноклассников.

И наконец, такая форма работы является очень эффективной при командно-игровой деятельности учащихся, организованной как на уроке (ролевые игры о химическом производстве, о хемофилии и хемофобии и др.), так и во внеурочной деятельности (химические КВНы, вечера, химические недели и др.).

Личностно ориентированное обучение химии

Под гуманизмом в самом общем виде разумеют приоритетное утверждение ценности человеческой личности, ее права на свободное и равное развитие всего комплекса собственных возможностей и сил.

Такой человекоцентрический подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному, основанному главным образом на усвоении готовых предметных знаний и их воспроизведении. Приоритетным становится акцент на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятельность, не всегда укладывающуюся в систему урока.

При личностно ориентированном обучении химии изменяется сам подход к образовательному процессу, который конструируется на основе следующих идей:

ученик является центральной фигурой;

• главной является деятельность познания химии, а не ее преподавание;

• приоритетными становятся самостоятельное приобретение учащимися химических знаний из различных теоретических источников и при выполнении химического эксперимента, а также применение полученных знаний о веществах, материалах и химических процессах как в повседневной жизни, так и в будущей профессиональной и бытовой деятельности;

• совместные с учителем и одноклассниками активные формы обучения химии имеют главенствующее значение для развития личности учащихся, а запоминание и воспроизведение знаний по предмету при этом отходят на второй план;

• в процессе общения учителя химии с учеником в любых ситуациях должно проявляться взаимное уважение к личности, а не назидание и менторство со стороны учителя.

Смена знаниевой парадигмы в обучении химии на личностно ориентированную происходит тогда, когда во главе угла ставится не сама химия с ее основными понятиями, законами и теориями (хемиоцентрический подход к определению содержания учебного предмета и методов обучения), а ученик, который эти понятия, законы и теории должен усвоить в процессе индивидуальной учебной деятельности (человекоцентрический подход).

Переход средней школы к профильному обучению дает нормативную основу для реализации личностно ориентированного обучения химии. Изучение ее на базовом уровне в 10–11-х классах гуманитарного и физико-математического профилей предполагается проводить из расчета всего 1 ч в неделю на основе единого стандарта. Несомненно, методика обучения для этих профилей должна быть различна. Так, например, при изучении периодического закона учащиеся классов физико-математического профиля могут убедиться в четкой логике периодической зависимости свойств элементов и образованных ими веществ от электронного строения атомов. На основе межпредметной связи с квантовой физикой возможно превышение стандарта базового уровня по химии для выяснения глубинных причин периодичности – более полные представления о строении электронных оболочек атомов (s,p,d,f-электронные орбитали, принципы наименьшей энергии и Паули, правило Гунда). Для учащихся классов гуманитарного профиля такое изучение просто невозможно как в силу жесткого лимита учебного времени, так и в силу высокой степени физико-математической абстрактности причин периодичности. Для этих учащихся большую роль играет эмоциональный восторг перед гармоничностью химической организации мира – периодичностью в изменениях свойств элементов и образованных ими веществ – как объективной реальности.

Поэтому логично было бы создание различных вариантов учебников химии базового уровня, адекватных особенностям разных профилей.

Какие условия необходимы для придания обучению химии личностно ориентированного характера?

Прежде всего это условия, которые смогут обеспечить вовлечение каждого учащегося в активную познавательную деятельность, предусматривающую возможность применения полученных знаний на практике, и четкое осознание, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть использованы. Такой деятельностью могут служить при изучении химии поиск, анализ и презентация химической информации при подготовке сообщений, докладов и рефератов учащимися, сформированные при этом умения и навыки относятся к общеучебной информационной компетентности, необходимой и в других сферах предметного обучения. Химия является экспериментальной дисциплиной, поэтому наиболее ярко активная познавательная деятельность учащихся происходит при выполнении лабораторных и практических работ. Например, при выполнении лабораторной работы «Ознакомление с минеральными водами» (11-й класс, общая химия) учащимся предлагается изучить этикетки на бутылках с минеральной водой («Нарзан», «Ессентуки», «Боржоми» или водой местного региона) и проделать качественные реакции по обнаружению ионов, входящих в состав этих вод. Также предлагается внимательно прочитать рекомендации по использованию минеральной воды и отнесению ее к соответствующему типу (столовая, лечебная, лечебно-столовая). При выполнении работы «Ознакомление с дисперсными системами» учащимся предлагается самостоятельно изготовить небольшую коллекцию дисперсных систем из имеющихся дома суспензий, эмульсий, паст и гелей, ознакомиться с фабричными этикетками и определить химическую причину обозначенного срока годности каждого из образцов. Аналогично задания на изучение инструкций по применению бытовых препаратов, пищевых продуктов, веществ, материалов и изделий из них позволят сформировать элементарную химическую грамотность, обеспечивающую безопасность повседневной жизни человека.

Проектное обучение

Выстроить бесконфликтную педагогику помогает работа над учебным проектом, в результате которой учащиеся получат возможность пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из скучной принудиловки в созидательную эвристическую работу. Кроме того, проектное обучение позволяет формировать начальные умения и навыки научного поиска для учащихся, у которых имеются задатки к научной работе.

Проектная деятельность учащихся по химии легко организуется в условиях дополнительного образования во внеурочное время в общеобразовательной школе. Для одаренных и высокомотивированных учащихся работа по подготовке проекта позволяет наполнить их досуг занятием по интересу, удовлетворять свои потребности в получении большего, чем дает урок химии. Такая работа часто организуется в рамках научного общества учащихся (НОУ), которая проводится не только на базе школ, но часто и на базе вузов.

Работа учащихся при подготовке проекта по химии позволяет им:

– расширять и углублять знания по химии, приобретенные на уроке, а также получать новые химические знания по проблематике проекта;

– обучаться поиску химической информации, ее анализу, отбору необходимого для успешной реализации проекта и фиксации этой информации в виде грамотно оформленного списка литературы;

– формировать практические умения и навыки обращения с химическими веществами и оборудованием при планировании и проведении химического эксперимента;

– узнавать отсутствующие в школьной программе способы выделения веществ из реакционных смесей, их очистки, а также знакомиться с основами вузовских химических дисциплин (аналитической, физической, коллоидной химией и т.д.), что в свою очередь позволит учащимся продолжить образование в вузе или ссузе по выбранной химической специальности.

Ученик должен выполнять проект в соответствии со своими индивидуальными особенностями, но на достаточно высоком уровне сложности (что определяет само название работы).

Учебный проект с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания. Учебный проект позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки у школьников, а именно учить их:

– проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению конкретных подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

– целеполаганию и планированию содержательной деятельности;

– поиску и отбору актуальной и необходимой информации и усвоению необходимого знания;

– практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

– выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

– презентации в различных формах результатов своей деятельности и хода работы с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

– самоанализу и рефлексии (самостоятельному определению результативности и успешности решения проблемы проекта).

Учебный проект с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это работа, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Проектное обучение не должно искать свое положение только в дополнительном образовании, хотя именно там учащиеся более свободны в выборе тем проектов и не ограничены временем их выполнения. Проектное обучение может внедряться в уже существующую предметную классно-урочную систему организации учебно-воспитательного процесса, но оно не может и не должно подменять собой содержательное предметное обучение.

Проектный урок включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются и расширяются учащимися в процессе этой работы. Например, в классах гуманитарного профиля проектным может считаться урок по теме «Философские основы общности двух ведущих теорий химии – периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения органических соединений А.М.Бутлерова». Учащиеся делятся на три группы в соответствии со своими предпочтениями: «менделеевцы», «бутлеровцы», «философы». Первые две группы готовят сообщения о времени открытия (1861 г. – теория строения, 1869 г. – периодический закон), предпосылках (накопление фактического материала: работы предшественников, съезды химиков и естествоиспытателей, личностные качества каждого из первооткрывателей). Третья группа готовит сообщение об основных положениях философской теории познания, становлении любой научной теории (от незнания к знанию, от знания неполного, неточного, к знанию более полному, более точному) и роли практики в становлении и развитии научной теории (практика – источник познания и критерий истины). Проект «стыкуется» на основе общих философских положений для каждой из ведущих химических теорий. Важно, чтобы результатом проекта стал вывод о том, что обе теории прошли испытание временем и блестяще его выдержали, развиваясь и обогащаясь современными открытиями в науке. Эти две ведущие теории современной химии были созданы великими русскими учеными и составляют вклад отечественной химии в мировую химическую науку.

Урок формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний. Интересно подчеркнуть, что уже на первых этапах изучения химии возможно проведение практических работ проектного плана. Так, практическую работу «Наблюдения за горящей свечой» можно перевести в ранг проекта – домашнего эксперимента и заслушать затем на уроке сообщения учащихся по выполненным проектам, которые могут быть различны как по форме, так и по содержанию (история свечи, материалы, из которых изготавливаются свечи, классификация и назначение свечей и т.д.).

Презентация проекта по химии не менее важна, чем сам проект. Это навык и умение, которые развивают речь, ассоциативное мышление, рефлексию. И не только. Во время презентации проекта учащиеся получают возможность формировать умение выступать публично, доказательно отвечать на вопросы, вести дискуссию. Эти этапы формирования умения выступать на конференциях с презентацией проекта отражает таблица.

Таблица

Этапы формирования умения выступать на конференциях

Структура
деятельности
Содержание деятельности
1 Составление доклада Обоснование выбранной темы, короткое пояснение, в чем заключается научный интерес автора; характеристика задач, которые должны быть решены в работе, пути их выполнения; краткий анализ прочитанной по данной теме литературы, описание процессов или явлений, которые иллюстрируют и непосредственно относятся к экспериментальной части работы; собственные выводы по результатам исследования, сопоставление их с теоретическим материалом.
Регламент выступления 7–10 минут
2 Пробное чтение перед руководителем Редактирование доклада в соответствии с регламентом; отработка выразительного и осмысленного чтения доклада, ответы на возникшие вопросы по докладу (вопросы желательно сформулировать заранее и продумать возможные ответы на них)
3 Изготовление средств наглядности Подготовка и оформление презентации: тема, актуальность, гипотеза, цели и задачи, методы, процессы или явления, непосредственно относящиеся к экспериментальной части, результаты исследования, их обсуждение, а также графики, диаграммы, таблицы, расчеты, фотографии. Возможно изготовление гербариев, моделей, компьютерных программ и т.д.
4 Пробное чтение доклада перед руководителем с использованием средств наглядности Отработка чтения доклада с элементами рассказа, объяснения, показа слайдов, экспериментов и т.д.; редактирование доклада в соответствии с регламентом. Ответы на возникшие по докладу вопросы
5 Выступление с докладом перед учителями и участниками школьного НОУ Анализ всех замечаний и учет их в дальнейшем; фиксация всех вопросов, на которые не смогли ответить
6 Последние приготовления перед конференцией городского и т.д. уровней Выяснение наличия мультимедийной установки, места и времени проведения; продумывание форм одежды

Портфолио как средство мониторинга
успешности овладения учащимися учебным предметом

В современной педагогической лексике все чаще используется термин «портфолио», под которым в общем смысле понимается мониторинг (постоянное отслеживание) успешности образовательной деятельности учащихся.

Не менее важен и мониторинг успешности профессиональной деятельности учителя – портфолио учителя. Рассмотрим оба портфолио применительно к учебному предмету «Химия».

Портфолио ученика – это его индивидуальная папка, в которой собраны материалы по двум разделам.

Раздел 1 (поможет ученику в его профильном самоопределении):

• информация об успеваемости по предметам за все годы обучения (выдается на руки в конце каждого учебного года с накопительной статистикой за весь период обучения);

• информация об участии в работе кружков, НОУ, олимпиадах (в том числе и по химии) и других мероприятиях;

• информация об участии в мероприятиях вне школы (ученических межшкольных, районных и городских конференциях; областных и республиканских проектных семинарах и др.);

• самооценка достижений и отношения к учебным предметам, в том числе и к химии, элективным курсам (представлено в виде эссе, резюме);

• результаты психологических тестов, помогающих в самоопределении;

• творческие работы, рефераты, проекты.

Раздел 2 (поможет ученику в личностном росте, в самовыражении):

• положительные отзывы, пожелания одноклассников, учителей, родителей;

• похвальные листы, грамоты, благодарности, приветственные адреса;

• все, что ученик сам захочет поместить, считая, что это отражает его индивидуальность, и с учетом того, что с этим будут знакомиться разные люди (хобби, интересы, стремления).

В рамках личностно ориентированного обучения важен мониторинг не только успешности изучения химии учеником, но также и успешности в совершенствовании мастерства его учителем. Своеобразным индикатором этой успешности является так называемый портфолио учителя. Остановимся на нем более подробно, т.к. это «собрание аргументов и фактов» позволит учителю легко пережить такое профессиональное испытание, как аттестация. Портфолио учителя может включать следующие разделы.

Раздел 1. Общие сведения об учителе.

Данный раздел включает материалы, копии документов, отражающие достижения учителя в различных областях:

– фамилия, имя, отчество, год рождения;

– образование (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому);

– трудовой и педагогический стаж работы;

– повышение квалификации (название структуры, где прослушаны курсы, год, месяц, проблематика курсов);

– ученые и почетные звания и степени;

– наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные письма;

– дипломы различных конкурсов;

– характеристики отношения педагога к различным видам деятельности, представленные администрацией школы, коллегами, родителями;

– другие документы по желанию аттестуемого учителя.

Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального развития педагога.

Раздел 2. Результаты педагогической деятельности.

В этот раздел помещаются следующие материалы:

– результаты освоения обучающимися образовательных программ и сформированности у них ключевых компетентностей по преподаваемому предмету;

– сравнительный анализ деятельности педагогического работника за три года на основании контрольных срезов, участия воспитанников в школьных и других олимпиадах, конкурсах;

– результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся;

– сведения о наличии медалистов;

– сведения о поступлении в вузы по специальности и т.п.

Материалы данного раздела должны давать представление о динамике результатов педагогической деятельности аттестуемого учителя за определенный период.

Раздел 3. Научно-методическая деятельность.

В этот раздел помещаются методические материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога, представленные в виде письменных обоснований выбора:

– образовательной программы и комплекта учебно-методической литературы;

– используемых образовательных технологий;

– применяемых средств педагогической диагностики для оценки образовательных результатов;

– информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе, технологий обучения детей с проблемами развития и т.п.

Сюда также можно поместить «творческое досье» – сведения, касающиеся:

– работы в методическом объединении, сотрудничества с районным методическим центром, Академией последипломного образования, вузами и другими учреждениями;

– участия в профессиональных и творческих педагогических конкурсах;

– участия в методических и предметных неделях;

– организации и проведения семинаров, «круглых столов», мастер-классов и т.п.;

– проведения научных исследований;

– разработки авторских программ;

– написания кандидатской или докторской диссертации;

– подготовки творческого отчета, реферата, доклада, статьи.

А также другие документы по желанию аттестуемого учителя.

Раздел 4. Внеурочная деятельность по предмету.

Раздел содержит следующие документы:

– список творческих работ, рефератов, учебно-исследовательских работ, проектов, выполненных учащимися по предмету;

– список победителей олимпиад, конкурсов, соревнований, интеллектуальных марафонов и др.;

– сценарии внеклассных мероприятий, фотографии и видеокассеты с записью проведенных мероприятий (выставки, предметные экскурсии, КВН, брейн-ринги и т.п.);

– программы работы кружков и факультативов;

– другие документы по желанию аттестуемого учителя.

Раздел 5. Учебно-материальная база.

В этом разделе помещаются материалы, регламентирующие работу педагога (положение о едином орфографическом режиме, ведении и проверке тетрадей, нормах оценки и др.), а также выписка из паспорта учебного кабинета (при его наличии):

– список словарей и другой справочной литературы по предмету;

– список наглядных пособий (макеты, таблицы, схемы, иллюстрации, портреты и др.);

– наличие технических средств обучения (телевизор, видеомагнитофон, музыкальный центр, диапроектор и др.);

– наличие компьютера и компьютерных средств обучения (программы виртуального эксперимента, контроля знаний, мультимедийные учебники и т.п.);

– аудио- и видеопособия;

– наличие дидактического материала (сборников задач, упражнений, примеров рефератов и сочинений и т.п.);

– измерители качества обученности учащихся;

– другие документы по желанию аттестуемого учителя.

Основная цель портфолио – оценивание работы учителя по теме самообразования, характера его деятельности, отслеживание творческого и профессионального роста учителя, способствование формированию навыков рефлексии (самооценки).

Желательно сопроводить портфолио комментарием – вдумчивым, отражающим собственные мысли учителя в отношении его деятельности, дающим полную картину творческого роста педагога. Он может быть представлен в виде отдельного письма читателю, выступления, краткого параграфа с выражением своих мыслей, эссе, объяснительной записки и т.д.

Подходы к построению портфолио могут быть разнообразными, в зависимости от индивидуальных особенностей учителя. Важно, чтобы учитель проанализировал свою работу, собственные успехи, обобщил и систематизировал успехи педагогические, объективно оценил свои возможности и увидел способы преодоления трудностей и достижения более высоких результатов.

Л и т е р а т у р а

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1980; Воронов В. и др. Гуманна ли гуманистическая педагогика? Воспитание школьников, 2001, № 1; Загвоздкин В.К. Роль портфолио в учебном процессе. Психологическая наука и образование, 2004, № 4; Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений: нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки. Педагогическая диагностика, 2005, № 1; К юбилею И.С.Якиманской. Вопросы психологии, 2002,
№ 1; Методология учебного проекта. Материалы городского методического семинара. М.: МИПКРО, 2001; Модель «портфолио» выпускника основной школы МОС Крапивинского района Кемеровской области. Управление школой (ИД «Первое сентября»), 2004, № 31; Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. Народное образование, 2000, № 7; Новикова Т.Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся. Профильная школа, 2004, № 2; Папка индивидуальных учебных достижений «портфолио». Управление школой (ИД «Первое сентября»), 2004, № 31; Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска. Учитель, 2000, № 1; Пахомова Н.Ю. Учебные проекты: его возможности. Учитель, 2000, № 4; Пинский А.А. Модели портфеля образовательных достижений школьников. Профильная школа, 2003, № 3; Пинский А.А. Рекомендации по построению различных моделей портфолио учащихся основной школы. Практика административной работы в школе, 2003, № 7; Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение, Владос, 1996; Прутченков А. Портфолио: типичные ошибки и затруднения. Народное образование, 2005, № 2; Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 1989; Шалыгина И.В. «Портфолио» – педагогическая технология школьной оценки. Естествознание в школе, 2004, № 2; Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996; Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Вопросы психологии, 1995, № 2; Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.